以由整体感知走向个性点评为题的语文教学论文

　　一、对整体感知的解读
　　整体感知这一概念引入语文教学之中，大致历经两个阶段。这两个阶段其实质与内容相对来说变化很大。1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》首倡语文教育的整体感知。其时大纲并未作详尽的说明，故当时语文教学一线的普遍做法是：整体感知就是对全文的粗览或简单预习。那时，整个教学当中整体感知并未引起人们重视。
　　初高中大纲中对整体感知的诠释有了较为明显的变化。首先开始关注知识点以外的东西，涉及了对文本的多元思考与探究，如文章的深层情感，言外之意或是更为复杂的思想内容，强调了知识技能的生成过程，突出了对语感的整体培养。把阅读的主体从根本予以澄清。强调参与阅读的是学生，而非老师。在这个层面上去看阅读教学，它已是一个自主思考、多角度交流的界面，而非机械图解的标向。
　　显然，这一概念的立足点是致力于语文综合能力的提高，有意识地突出了学科人文性这一特点，抨击的是学科工具性的功利操作。这与中国古代文论当中的整体自觉是不谋而合的，都看重的是思维的生成与经验的提升，把语言这一载体交给了阅读个体去评价或感悟。这样的思维方式体现于文学批评，便是将作品的各个部门作为一个整体去进行观赏，泯去了读者与作者的界限，充分投入，体会其精蕴，同时发挥自己的想象加以理解，作出判断（刘明今《中国古代文学理论体系方法论》，复旦大学出版社）。这里需要补充一句，文本的理解不能脱离想象，尤其是读者的个性的想象，否则阅读就会变成求证了。但是在实际教学操作中，整体感知很难把握。首先它容易落空。表面上看整体感知没有强调双基的重要性，只是就文本整体予以介入；其次它容易变形。在操作中，则直接体现为以问题追寻结果，或以训练求证文本的思路。析其原因，不外乎两点：缺少教学操作指导或者缺少能够体现教学亮点的案例依据。基于此，教学中的困惑也就出现了，诸如整体感知是否对全篇都予以感知整体感知是否在放任学生的思维，而下予干涉考试大纲怎么要求的考核或者评价的标准是什么等等。而这些问题对于尚未发育健全的整体感知这一概念来说，是致命的。于是有些教师认为既然整体感知灵动有余，实在不足，倒不如关注些根本性的问题。有了这种心理，教学当中几种以整体感知为幌子的做法也就随即产生。
　　总结起来，大致有以下几种：
　　一是牵引式导读。将全部文本压缩到一个或几个自以为精当异常的问题当中，且有答案或思路的限制，这样一来，学生怎么奔驰，也在预设轨道中挣扎。
　　二是大话式放纵。学生的整体感知由于引导失控，故而信马由缰，缺少思维的养成，缺少语感的体味，更缺少对文本的推敲，形成大话西游或水煮三国之势，作践了文本的真实内涵。
　　三是问题式轰炸，一篇文章，信息几多，穷一堂课之时间，尽全篇文之内容，细大不捐，满堂游走，问不搭调，答不成体，缺少主次之别，把课堂变成了便利店。
　　事实上，整体感知体现在阅读层面上，只需关注一个问题即可，那便是教师针对文本，如何引导和引导什么的问题。这里就需要重提整体直觉这一说法了。前文已说过，整体直觉是经验了的想象与联想的过程，是因人而异的。但是文本仍是立足点。如何想办法从文本当中挖掘出能够引起读者关注的内容，或者能够通过文本唤起读者与作品的情感共鸣，是新课标下整体感知的第一要义。因而在对文本的教学定位之时，教师必须明白，所有教学手段或方法，是教师推动教学环节的预设，而非学生能力构建的预设。其目的是给学生一个窗口，一个平台，一个契机，让其思维有参阅范例，而不是单纯地解决文本问题。
　　自然整体感知在教学当中，不能回避个问题，这就是教师非但不能游离文本，而且还应适当地予以提示或解答。在这个意义上，教师的主要任务是在学生思维空间游走，穿针引线，缝合相对独立且又零散的思绪。教师点拨与导读的不是自己的认识或观点，而是学生的争端与分歧。这种分歧或争端可以从文本的任何一个部分生发，以各种认知状态呈现而出。事实上，目前的语文教学中，很难见到围绕着选文或范文而生发的种种争端（学生已被思维格式化）。争端或分歧是读者个体的认知或理解，等候磨合沟通。而此时如果整体感觉就此戛然而止，阅读教学则显虎头蛇尾了。
　　二、对个性点评的分解
　　既然真正意义上的整体感知完成了师生双方对文本的不同解读与品味，那么如何使之有一个较为系统的，且能够提升学生阅读能力的教学环节，这是阅读教学当中必须思考的一个问题。在笔者看来，此时莫若趁热打铁，引入个性点评这一教学理念，看一看学生的整体感知有什么特点，文本阅读过程中个体经验与文章内容产生共鸣后的得他滋味（朱熹语）又是什么。这样既可以发现学生阅读过程中思维的亮点，也可以透视出教学引导中的问题，还可以从文本的理解，内容的提炼、感悟与表达等方面对学生进行整体提升。个性点评立足的是激活学生的感性经验，开发学生的认知思维，构建阅读主体的个性审美思路。
　　那么什么是个性点评呢？简而言之，就是学生立足于自身的生活阅历和知识层面，结合自己对文本的理解，对文本进行评价和鉴赏。它不同于一般意义上的阅读鉴赏。通常所说的阅读鉴赏指的是从文本的形象、语言、内容、思想、表达技巧、写作手法、文本布局、文体风格、写作背景、行文意图、作品影响、经验借鉴等方面对其进行整体析读。即便不能面面俱到，也有其完整的品评思索的过程。显然，这种规模较大的评价与鉴赏在45分钟内很难完成。就学生的知识界面来说，也是不可想象的。个性点评没有脱离鉴赏的范畴，只是对这种鸿篇巨制的以文解文的方式，作了适应教学实际的，且能够随机操作的更改或调整。
　　从某一点或几点切入，根据教材及大纲的编排意图，进行有意识的、有针对性的讨论交流，以期阅读教学能够触类旁通，积少成多，促使学生完成阅读的自主意识和探究意识的生成。
　　自然，个性点评不是一种自由的空洞的思维放纵和毫无节制的语言卖场。它的原则是发现个性亮点和思维灵性。而这个原则的立足点则是语文学科的两大特点，即学习的切身体验和知识的衍生创造。
　　就学科的要求而言，语文学习不是以知识认知的机械递推为主的，而是以体验、反馈、感悟、熏陶等形成的自我完善为主的。在掌握了一定的语文规范和语法修辞等经验型知识之后，学生学习语文的主要途径是亲身参与阅读，感受特定情景，引起情感共鸣，进而感知经验型知识在各种形式的整合之后的独特韵味，完成由文本到内心的交流，此为切身体验。
　　就学习本身而言，立足于体验之上的衍生创造，是自然生发的。基于阅读者具体的心理和生理差异，所处环境的不同，以及个人生活阅历的各异，受文本内容的启发影响，阅读者的思维也就多角度发散了，而这个过程才是真正意义上的自主探究。此时阅读者的兴趣，情感，意志，灵感等非智力因素也就容易激活，促使阅读的二度创作欲望产生，或者说起码可以完成对文本内容的扩张和延展。基于以上认识，笔者认为，在阅读教学中，根据学生的实际情况和具体的篇目内容，有意地介入个性点评这一环节，并且亲身下水点评或让学生选点切入，是切实可行的。教师的下水示范可以给学生一个点评的参考范例；学生的选点评析是为了避免对于他们而言，那些无兴趣无共鸣的话题强行介入（这些话题通常都是教师设置的），使学生不得已而被动接受，久而久之，消磨了学科学习的热情。
　　笔者在教读鲁迅先生的小说《药》时，考虑到内容及背景都距学生时代太远，如果对传统的文学史资料津津乐道，只会出现教师讲得天花乱坠，学生听得昏昏欲睡的场面，为了回避这种尴尬，笔者从文题人手，让学生调动知识储备，打开认识视野，说一说药这一词语可以延展到的内容及可以涉及到的范围。学生通过发言交流，确定了药的几层内涵：具体的救人治病的药品，称为药；有经验教训可以借鉴的人事，亦是药；一席话叫人猛省是药，一方法改变局面还是药等，与此同时学生还附带归纳了有关药的成语或俗语，如对症下药（抓住问题实质）良药苦口（治疗是痛片的。）是药三分毒（积极作用与负面影响）药到病除（方法对头则问题解决）等。这种发敞而开又归拢而来的思维结果，为文本的解读铺垫了认知基础。加上学生的课前预习与已知的相关知识，再辅以语段精读点拨，使之了解小说的内容框架，把握作品的思想倾向，对小说药的文本解读则可以完成较为丰厚的整体感知了。
　　但是，文本所涉及的一系列问题，如人物形象，小说主旨，表现手法语言风格等是需要学生再次感悟与理解的。针对这几个方面，笔者抛出一联，并告诉学生，这是我读完小说对其主题的整体感觉，如果他们感兴趣，可以仔细读完小说，结合自己的理解，选一个切点，仿写一联，与大家共享。笔者的对联是华家买药，医病乎？医愚乎？夏氏流血，为民也，为国也。笔者有意将民与病，国与愚，对置同位，点拨暗示出编写对联的意图。学生经过讨论酝酿，纷纷写出自己的对联，各有针对，各有特点，这里略举几例。
　　学生的撰联点评中，有针对小说主题的，如：
　　（1）都是愚昧惹的祸全为麻木伤透心（2）碧血洒沃土，不意茶客作谈资赤心埋大地，亦知后人有正气（3）千年枷锁须打破万代桎梏要根除（4）为国为民，不惜男儿一条命因愚而昧，岂懂烈士半点心也有针对小说人物形象的，如：（1）几千年良善国民数十代愚昧大众（泛指）（2）玄色衣裳饱绽肉，大叔原为刽子手，奴颜人物麻木心，民众只是鉴赏客（上联特指，下联泛指）还有针对小说语言风格、创作意图的，如：（1）冷眼冷笔冷气度，契诃夫笔锋热泪热血热心肠，周树人胸襟（点破其小说风格渊源）（2）呐喊一声、长啸一声，铁屋深处无动静冲锋一阵、搏杀一阵，荒原尽头有应答（结合《（呐喊）自序》）学生在宣讲自己的点评对联时，就其选点角度，信息筛选，内容理解，乃至语言锤炼等方面都作了较为详尽的说明。然后师生共同商讨，有言而不尽者补全之，有文意脱离者系联之，有偏离文本者纠正之。总之，十数位同学发言过后，对文本中所涉及的内容的理解，基本上已达成共识，避免了教师的一言堂所造成的死寂；同时学生为了自圆其说，得到肯定，对文本进行前后联系佐证，其理解多出于自主的挖掘。这个过程中，学生认知中经验的整合，知识的调节，语言的激活，视野的开阔都是自觉完成的，其功效远胜于教师为了达到教学目的而肢解文本的拙劣表演。需要说明的是，个性点评的形式很多，对联形式可用，取其言简意赅；札记后感可取，因其一课一得；比较阅读可行，为其参阅互照；内容挑疵町通，立其仔细推敲等等，不一而足。总之，所谓个性点评，其前提是让学生的感性知识有发挥空间，兴趣情感有激活契机；其目的是让学生自我消化文本，进而内化文本，以至创造新的文本。脱离了这两点，什么样的点评都只是顾影自怜，无人喝彩；进而推至什么样的整体感知也都只是庖丁解牛，可以分割之，不可复全之。而语文教学的终极目的是：既能解读一个文本，又能因精神生活的需要而创造或创作一个文本。