数字时代教师碎片化学习的整合路径基于认知盈余的视角

　　面向教育现代化，教师队伍建设的目标和任务应当体现鲜亮的时代色彩，教师的素质水平、专业发展和创新能力状况都应当有更多的新形式、新结构与新内涵。推动教师终身学习和专业自主发展，既是重要的战略目标，又是必经的战略选择。进入数字时代，教育活动的结构性深层变革已经展开，教师专业发展面临着新技术的冲击和挑战。同时，数字时代也给教师学习和专业发展提供了一个重要的契机碎片化带来的认知盈余将为教师学习提供新模式、新路径和新方法。事实上，数字时代产生的碎片化问题并不必然有利于学习的改进，只有碎片化的知识和时间重新拼接整合为认知盈余才可能成为学习渠道和资源。无论是一般常识的认知，还是专业知识的习得，认知盈余都可以在很大程度上改进我们的学习。基于认知盈余的教师学习将教师拥有的自由支配时间和丰富的知识背景融合在一起，通过彼此间的知识分享和创造行为为教师学习提供不竭的动力，促进教师专业发展转型升级，从而适应新时代对教师素质的新要求。
　　一、认知盈余的提出：直面碎片化学习的焦虑
　　克莱舍基最早发现了认知盈余（CognitiveSurplus）中蕴藏着强大的变革力量。他认为，受过教育并拥有自由支配时间的人，他们有丰富的知识背景，同时有强烈的分享欲望，这些人的时间汇聚在一起，能够产生巨大的社会效应〔1〕。认知盈余是一种特殊的知识形态，强调知识的创造与分享〔2〕。这一概念自诞生以后迅速流行，引起了学者们对于其内涵、产生、表现形式等的探讨。然而，目前认知盈余理论及其运用的实践主要集中在媒体和传播领域，它在学习领域所蕴藏的巨大潜力和价值却鲜有人问津。运用于学习领域，认知盈余便是学习者利用自由可支配的时间、知识与经验，参与学习共享和分享而汇集成的可供使用的学习资源，其本质仍然是数字时代的剩余价值，来自于个体和群体的时间、知识与经验的网络化集聚而产生的溢出效应，以可供学习、传播与再生产的知识和信息为表现形式。数字技术、互联网和新媒体的发展给认知盈余提供了技术平台，认知盈余所扮演的角色是让高价值信息被编码、汇集和呈现在网络中，并得以更好地分享与传播。如果每个互联网用户利用可支配的自由时间，进行自主且带有集成性的知识和信息分享，将会出现一种新的学习活动的范式，并最终带来学习领域的深刻变革。教师学习同样面临着转型，这场由认知盈余带来的变革无疑将有助于教师应对日益凸显的碎片化学习问题。
　　（一）碎片化学习的转型：正视数字时代的学习方式
　　由于数字技术的进步与发展，信息和知识数据得到了海量积累。同时，数据的复杂程度加深，信息的可靠性减弱，有价值知识的提取难度逐渐增大，人类被带入了碎片化时代〔3〕。碎片化时代的问题已经深刻影响了今天人们的学习，包括专业领域的学习在内，碎片化学习已经越来越普遍。碎片化学习带来了全新的学习体验和效果，然而其弊端也逐渐显现，不加甄别的利用往往伤及学习本身。严重的碎片化问题可能会把人的认识和学习肢解，那些系统化、深度化的专业领域开始排斥碎片化学习。无论是作为社会人还是专业人，学习者在面对碎片化学习时开始呈现出一种不得已而又必须为之的踟躇，甚至显示出某种学习焦虑。面对碎片化问题，认知盈余将使用者拥有的弹性时间、专业性的知识和分享的热情聚合成一种融合性的学习资源，碎片化学习被重新整合为一种新的学习模式。这种学习模式在数字时代不断累积资源，在规模体量、类型和结构上逐渐自成一体，并将使互联网的运用从一种媒介行为逐步转化为学习行为。
　　在数字时代，数字技术和互联网连接一切的能力使无数个体的碎片化存在汇集成一个庞大的整体，它与之前原子化社会中人们接收知识与信息如阅读书报和收看电视等媒介使用行为有着截然不同的效果〔4〕。虽然都是利用闲暇时间，但是原子化社会人们使用传统媒介只是一种消费空余时间的方式，很少再创造新的价值。伴随着技术的进步，发展到网络媒体时代，由于互联网的使用社会成员个体打破了之前相互独立、彼此分割的原子社会的界限，个人的碎片化时间与创造性行为通过无处不在的终端连接起来，构成蕴含丰富资源的知识网络和人际网络，使人们的角色从单纯的媒介消费者转变为认知盈余生产者和创造者。它不增加额外的精力和物质成本，只是利用了互联网用户的碎片化时间、精力和知识，并对这些碎片进行了重新融合，形成了新的学习资源。同时，这也放大了学习者的主体性，学习效能提高，为单向度的被动学习转变为交互性的建构学习提供了可能。学习者利用自己可支配的自由时间，自主进行零散而又集体性的知识分享、内容贡献，实现其社会参与感，满足其创造性体验〔5〕。碎片化学习正日益成为常态化的学习行为，教师学习也必须直面这种学习转型。
　　（二）认知盈余促生学习变革：重塑碎片化学习
　　在崭新的数字时代，大量种类繁多、形式各异的信息资源不断涌现，人们在海量信息中自由穿梭学习并获取各种有意义的知识碎片〔6〕。与此同时，这一过程也激发和衍生出新的知识、时间和注意力碎片。特别是当碎片化积累到一定体量，或者自觉具备一定体系性和结构性特征的时候，便促进了认知盈余的形成与发展。认知盈余某种程度上是网络媒体消费形态变化造成大量知识、时间和注意力的碎片所带来的注意力增量，这些增量多到即使微小的变化都能累积成巨大的后果，这既给信息流通和常识认知带来了变化，更是给专业领域的学习带来革命性的影响，并在一定程度上破解了对学习转型的焦虑。
　　一方面，认知盈余借助数字技术优化了学习资源配置。数字技术为知识活动提供了全新的学习平台，使知识开始从原子赋型向比特传播变革，它对知识、技术与媒介进行系统化、同一化重构，消解了传统上线性延展、脉络清晰、边界固定的物理时空对人类认知的规限，建构了自由开放、弥散流动、虚实交互的数字学习时空〔7〕。在这个时空中，几乎每个人都掌握了潜在的以认知盈余形式存在的学习资源，人们可以前所未有地参与到各种知识活动之中，自由进行知识的共享与分享。知识学习本身具有非排他和非竞争的特性，新技术平台和学习时空形成的共享知识活动在更大程度上实现了非竞争性和非排他性，无疑将知识的溢出效应无限放大。由此，知识的流动和溢出加速，知识获取的成本降低，知识在传播扩散的过程中实现价值最大化〔8〕。这种感知有用性进一步激发了学习者的分享热情，越来越多的人愿意在互联网提供的虚拟社区里分享盈余知识，盈余被不断整合利用，其价值也得到认可与发挥。由此，知识领域出现了类似共享经济（SharingEconomy）模式的知识共享活动，推动了知识生产和配置的变革，极大地改变了学习资源的配置格局。
　　另一方面，认知盈余改变了学习内容和方式。利用数字技术平台，通过群体协作和个人行为，认知盈余便可汇聚成公共性的学习资源，并又通过互联网让学习者方便地分享与使用学习资源。相对于正式学习，基于认知盈余的学习在内容和方式上都有区别于以往的特点。其中，最为突出的表现便是知识碎片化、时间碎片化和注意力碎片化等的系统深度整合。碎片化知识是离散的、零碎的，缺乏整体性和系统性；碎片化时间是人们工作和正式学习之余的零散的、随机的时间；技术和制度的剪切也把人们的注意力分割为细小片段。认知盈余的系统深度整合最大可能地保持了知识单元完整性，同时通过技术接入与学习者的碎片化时间无缝结合，方便参与者共享与分享，实现学习的成本降低，学习效果提升显著。由此，认知盈余实现了知识汇集、时间链接和注意力聚焦，改进了碎片化的学习。当然，认知盈余还需要在知识单元建构、促进参与者共享和分享、增强学习粘性和持续深入探究等方面不断完善。系统化的设计和人工智能技术已经逐步在解决这些问题，认知盈余的优化利用正在稳步发展。我们必须认识到，认知盈余是数字时代的发展给予所有学习者的馈赠，它通过一种超低成本的方式获得所需的知识，是一种全新的学习革命。
　　二、认知盈余的意义：何以推动教师学习变革
　　教师学习是教师专业发展的基础，教师学习既产生于职前，同时更多的会在教师专业发展的过程中持续创生与更新。特别是不断变换的教学内容、场景和对象等，让教师在专业发展过程中不断碰撞出新知识、新思想和新方法的火花，最终形成丰富的专业认知盈余。通过教师认知盈余的共享与分享，就可以优化教师间的协作、对话与交流，满足学习需求，实现教学实践的改善、知识水平与学科素养的提升以及专业品质的养成。因此，利用教师的认知盈余可以缔造出一种全新的专业知识生产及传播的方式，为教师学习变革带来新动力。
　　（一）隐性知识的关注：改变教师学习知识基础
　　认知盈余对接了教师专业发展显在和潜在的知识需求，为专业发展提供了知识储备。特别是新技术为隐性知识的转化和利用提供更多可能，隐性知识在教师学习中的作用和地位不断提升，改变了教师学习的知识基础。所有的显性知识都是基于隐性知识而产生和发展的，教师对于显性知识的理解和把握也依赖个体隐性知识的构成；隐性知识在很大程度上支配着教师教学实践的各个方面，为教师的认知活动提供了最终的解释框架以及知识信念〔9〕。隐性知识虽然转化和利用的难度较大，但在促进教师专业发展中的作用是持续的和更具生命力的。教师的隐性知识主要来源于日常教学活动，这部分知识经过实践的检验与打磨，与教师个人积淀的教育教学经验相结合，逐步汇集和转化成了教师的认知盈余。但由于隐性知识在结构性和规范性上存在不足，很难通过基于显性知识构建的传播方式进行共享和分享。数字化时代的认知盈余恰好为教师隐性知识的传播提供了新的平台和渠道，甚至可以认为，认知盈余中隐性知识的比例高于显性知识。认知盈余共享和分享的核心内容可分为信息与对话两类，前者侧重于求知和寻求建议，后者通过征求建议来模拟讨论场景，更侧重自我表达〔10〕，这有效解决了隐性知识的传播门槛较高的问题。当教师在共享社区彼此间进行认知盈余共享和分享，教师便在不断的动态对话和表达中获取到他人蓄积下来的隐性知识，知识与知识之间成倍叠加完成了增殖。此外，认知盈余提供的隐性知识更多是实用的情境化知识，它与具体的教学场景密切相关，是教师专业发展中的堵点、难点和痛点，更容易在教师学习者的实践中被再现和印证，更容易引起教师共鸣和反响，也更容易满足教师专业发展的需求。
　　（二）非正式学习的凸显：重塑教师学习自主性
　　认知盈余把带有偶然性的碎片化学习提升为具有自主性、系统性和稳定性的非正式学习，内容自助、选择自主和安排自由的非正式学习将成为教师专业学习的重要趋势。传统的教师学习主要依赖于从国家到学校层面的制度化安排，无论大规模集中培训抑或小规模分散研修，多是基于外力支撑的刚性学习活动。专门的培训研修在空间和时间上造成了教师学习的人为割裂，特别是脱离教育教学实境的教师学习，体验不能令人满意，长此以往将消解教师主动学习的意识。常规培训研修还可能存在导致教师的教学思维固化成统一模式的弊端，因为课程灌输式学习缺乏针对性，很难顾及到学习内容对每个教师是否都适用，容易导致教师自主思考的意识不足。此外，CollinsonV。在教师时间研究中发现，教师缺乏可支配与同侪合作与分享的时间，缺乏可自主支配的学习时间，缺乏反思的时间〔11〕。事实上，教师时间匮乏问题在数字时代已经转化为碎片化问题，教师在面对碎片化时的无力感也抑制了教师学习的主体性和自主性，教师学习动力不足。基于认知盈余可以形成具有灵活弹性的非正式学习模式，非正式学习模式支持教师建构无处不在且能随时随地的学习〔12〕，给教师学习提供了能动性。教师自主利用闲暇时间，根据适合自身专业发展的需要有选择地学习他人共享和分享的认知盈余，并以知识传导者的身份贡献自己累积的认知盈余。在智能化的学习平台上，学习者的学习行为数据都能够留存下来，学习分析技术支持持续跟踪学习，通过对数据的实时采集与深度挖掘分析，可以全面、客观地了解学习者的学习状态、学习偏好、优势与不足，精准地向学习者推送相关学习资源〔13〕，提供高效的知识利用。因此，基于认知盈余的自主学习能够促进教师清楚地认识到自己的学习需求，真正聚焦所需要的学习资源。他们就某些针对专业感兴趣或教学中存有困惑的问题自觉发起交流与探求，更能真正获其所需，学习的主动性显著增强。
　　（三）跨界学习的演进：从共同体到伙伴关系
　　近二十年以来学习理论的发展阐明，学习不仅仅是单一领域知识纵向增长的过程，也是横向发展的过程，横向学习发生在不同领域的跨越过程中〔14〕。因此，教师学习也需要跨越不同领域的认知盈余，参与认知盈余共享和分享的教师主体间可以形成跨界伙伴关系。伙伴关系是一种能够突破教研组的对立，弥合校际间的界限，跨越区域间的隔阂，能够广泛地接触、卷入与外部世界的多重话语实践中，从而生发出反映世界多重声音的内在对话〔15〕，并且以情感为纽带联结的关系。学校作为学习型组织，教师必须加强团队学习，结成专业学习共同体。但是共同体关系发展到今天已经不再满足现代学校组织对教师学习更高标准、更高效率的要求，教师之间需要建立更亲密更广泛的伙伴关系。认知盈余共享为加强教师间的深度交流搭建了桥梁。对比学习共同体内部传统的面对面交际，或组织的书本阅读、培训等学习方式，认知盈余共享的虚拟社区能帮助用户建立全新的专业信任关系〔16〕，让教师消除对共享对象的防备与隔阂。在信任关系下，共享与分享的认知盈余糅合了教师教学实践的感悟、信念、情绪，是活的知识，有温度的知识，能够打通教师间情感交流的渠道。在情感的驱动下，教师学习会有奉献精神和向心力，人际关系、团队协作将更加融洽。而且，技术已经实现了认知盈余以空前的速度被人们分享和使用，教师的认知盈余早已打破了共同体的边界，边界隐含着学习资源，含有丰富的认知盈余。国内关于教师跨界学习的研究虽然不多，但这将是未来教师学习的一大趋向。教师的认知盈余横跨各个知识与学科领域，甚至其他职业也有值得去跨界学习的认知盈余，极大地扩展了教师学习的宽度与广度。
　　（四）学习成果的升华：推动教师专业知识再造
　　认知盈余在网络世界里被不断共享和分享，历经争论和澄明，甚至经受质疑和检验，最终可以升华为教师专业素养提升的重要动力。认知盈余利用一系列知识转化与再创造实现了这一过程。教师共享和分享认知盈余的价值不仅在于一个人拥有两个或多个人的知识，更大的价值在于共享和分享过程中，教师间思维碰撞之后对知识的转化与再创造，有助于教师达到学习的高境界即创造新知。因此，把认知盈余当作简单的知识交换或消费都是对它价值的窄化，开发时间盈余创造出新的知识才是认知盈余共享和分享的更高追求。数字时代教师面对的学生是具有鲜明个性和创新意识的复杂主体，受到环境影响的思想更加成熟化和多元化，他们熟练运用各种数字技术和信息技术，自由获取丰富的网络资源与信息，所涉猎的知识领域之广，学习速度之快都远超传统意义上的学生，教师的知识权威面临被颠覆的危机。在这种背景下，教师需要不断学习同行或各个知识与学科领域知识贡献者优质的认知盈余，更新教学理念，创造新的教学方式手段，把知识创造作为重要任务。传统的教师培训、研修和学习在不对等的关系下很难对知识进行质疑和反思，知识再创造的空间也极为有限。相反，在认知盈余的学习平台上，教师可以凭借平等的身份进行共享和分享，去中心化和去权威化的表达与交互能够不断激起教师的共鸣和讨论，不同参与者的认知盈余在交流碰撞中被不断锤炼锻打。同时，线上认知盈余的学习成果会不断在线下的教育教学实践中被应用和检验，从而更会引起教师参与者的反思与重构，由此推动学习成果升华为教师的专业知识再造。专业知识的再造是一个动态连续的过程，它会随着教师专业发展环境的变化而变化，随着教师认知盈余的样态、体量和结构的变化而变化。正是这样一个动态连续的知识再造过程为教师发展提供了源源不断的动力。
　　三、认知盈余的利用：教师碎片化学习的整合
　　认知盈余在学习型社会和学习型组织构建中的作用已经显现，它在专业领域学习中的变革之力已开始发挥作用。然而，不同于大众传播的是，教师的学习极具专业性，教师专业发展具有系统性，要真正发挥好认知盈余促进教师学习变革的作用，必须在教育体系的顶层设计中科学构建数字时代的教师学习系统，在促进教师认知盈余形成共享和分享、改进基于认知盈余的教师学习方法以及优化技术平台提升教师的学习体验等方面加强创新。
　　（一）促进教师认知盈余形成共享和分享
　　教师个人在实践中习得与积累的认知盈余是确保自己专业地位的重要因素，然而个体的认知盈余积累非常有限，高层次的教师群体的专业发展必须借助于整个教师群体认知盈余的发展。在现有的制度环境中，因为绩效、职称晋升的压力导致教师竞争非常激烈，同业者之间必然存在专业知识和教学能力的技术壁垒。由于损失厌恶效应和信息不对称，作为一种复杂人的教师在分享有助于专业发展的认知盈余时可能有所保留，不愿意贡献自己的认知盈余而削弱比较优势。事实上，在更长周期和更大范围内，基于认知盈余共享和分享的教师合作能够实现教师群体的帕累托改进，需要通过制度设计和氛围引导促进教师合作。
　　第一，把认知盈余共享和分享纳入教师评价体系。认知盈余的积累是过程性和生成性的，因此对认知盈余共享和分享的评价便是一种过程性和生成性的评价，这也在某种程度上解决了教师发展性评价的难点。对于资深教师、优秀教师而言，能够把经过检验有效的教育教学认知盈余共享出来，让更多同业者和学习者分享，可以判断和评价其在达到一定专业水平后的持续发展与贡献。新入职教师学习和吸收前辈群体中的优秀经验，加快适应教学实践，可以判断和评价其专业发展的阶段、层次和效率。第二，建立教师认知盈余共享和分享的学分银行。为了促进不同领域和发展阶段的教师都能积极参与认知盈余共享和分享，可以建立以学分为核心的成果认证和交换制度，包括区块链在内的技术新进展为教师专业发展评价提供了认证渠道。在学分银行体系中，教师的学习将实现可认证、可检测和可监督，其记录结果更可以作为指标接入教师晋职、晋级、先进优秀评比体系之中。第三，建立教师认知盈余共享和分享的激励反馈机制，注重引导共享和分享行为。制度激励应当让教师作为参与者的内在动机得到回报，进而引导教师共享和分享认知盈余的持续行为。激励反馈机制应当通过群体声望、社区嘉奖、增强影响力等形式满足教师在职业理想、专业和社会地位等自我实现方面的内在需求，激发教师持续共享和分享的热情，扩大教师认知盈余共享的参与度。其中，引入市场机制激励教师学习的认知盈余共享和分享是重要举措。因为市场机制在配置资源方面有着天然的优势，大众传播中知识付费的成功无疑创造了认知盈余在商业领域的奇迹。教师的学习异于大众传播和通识学习，教师专业的认知盈余也不可能像知识付费活动一样借助于价格机制实现共享和分享。但是，仍然可以借鉴知识付费的原理建立适于教师学习和专业发展的知识共享和分享机制，包括确定类似于一般等价物的共享和分享交换介质，确定共享和分享活动原则与程序，建立共享和分享的记录与认证，保护原创性认知盈余等。
　　（二）改进基于认知盈余的教师学习方法
　　互联网技术和移动终端设备的普及利用为认知盈余提供孵化环境，同时也创生了大量基于认知盈余产出和利用的新学习方法，如新型的个性化学习、深度学习、泛在学习和移动学习等。面向数字时代的教师，需要持续更新自我的认知体系和知识网络，加快改进学习方式，提升学习成果。基于认知盈余的视角，教师可以并且应当借鉴新方法改进教师学习，破解碎片化造成的学习困顿。
　　第一，鼓励与引导教师个性化学习。进入数字时代后，以大数据、云计算、人工智能（AI）为代表的新技术日趋进步，通过对在线学习数据的贮存、选取、运算处理等一系列过程，就可以为学习者量身定制符合其特点及发展需求的学习计划和方法，实现真正的个性化指导。数字时代快速更迭的知识体系也要求人实现个性化发展。由此，人们突破体制化学校学习而转向适应性、个性化、按需式的非正式学习，为实现个性化学习奠定基础。在个性化学习视角下，教师要树立自主专业发展的意识，综合考量与分析决定个人专业能力提升的各个因素，及时反思与总结学习内容和学习过程，合理安排并有效学习分享与共享的认知盈余。第二，使深度学习成为教师学习的动力来源。互联网设备基于对个人信息终端设备的灵活应用为用户提供了一种新的信息服务模式，同时也丰富了用户本身在信息获取与使用中的角色〔17〕，为深度学习提供技术支撑。以深度学习作为动力来源，教师认知盈余共享的丰富的信息资源将得到最大化利用，促进专业知识的再造和创新。第三，推动教师树立泛在学习理念。泛在学习依托不断更新的互联网和迅速发展的新媒体技术，打破了传统的校园壁垒，重置了学习的时空结构，使得学习者可以按照自己的意愿与兴趣随时随地地进行学习。基于认知盈余的学习和其他使用泛在学习工具进行的学习一起构成了泛在学习方式，这种学习方式倡导人人、处处、时时皆可学的平等、持续学习精神。吸纳泛在学习理念优化教师基于认知盈余的学习，可以有效变革教师的学习范式，提高教师专业自主发展意识，结合实际教育工作实现灵活化、终身化学习。第四，为移动学习提供服务与支撑。智能手机、便携式手提电脑等移动电子产品的出现让学习不再受物理条件的束缚，学习者步入移动学习时代。提升教师移动学习的效果必须建立快速、简捷、有效的资源系统，即是要建立扁平化和去中心化的教师认知盈余资源系统。现有的教师学习资源本身还停留在传统的业务模式和技术架构中，它们多是提供机械和固定的访问内容，这在某种程度上与教师认知盈余积累和传播的方式背道而驰。因此，应当建立一个自由度更高、资源更丰富和使用更加便捷的教师认知盈余资源系统支撑移动学习，这个系统通过共享和分享提供去中心化的验证和分布式的存储方式，教师的移动学习更加灵活和自由，资源也更加扩展，可接受度也更高。
　　（三）优化技术平台提升教师的学习体验
　　互联网和数字技术给教师认知盈余共享和分享搭建了便捷平台，依托现有的微信公众号、学习类APP应用程序能够为教师学习开辟新天地。这些互联网学习平台注重个人知识的汇聚以及传播，结合移动APP、线下交流活动等多终端学习与交流服务，具有推送阅读、关注收藏、答疑、点评、投票等学习和社交功能，并且与微信、微博等其他热点社交平台对接〔18〕。教师可以通过在线学习社区与各行各业的精英和专业人士进行信息互动、经验交流和新知探索，形成一个泛在学习网络。但是，针对教师专业学习的平台有限，很多公众号和APP掺杂大量的无效和干扰信息，其内部架构和运行模式对教师专业学习的支撑力度和体验效果差强人意。因此，除了采取持续激励的方法增强教师学习的连续性，另外一个有效途径在于通过不断吸收析出的新技术结晶，打造一个基于认知盈余的适合教师学习的全新技术平台。搭建教师认知盈余的技术平台需要着力做好以下几点：
　　第一，做好用户分析。针对教师和教师职业的特点，技术平台的构架必须充分分析教师专业领域认知盈余分享的用户特点、结构和需求，既要着眼于现代网络技术促进教师专业的全领域、全周期发展，也要关注不同的教师群体和个体在学习上的阶段、类型、学科等差异。第二，在功能完善上要加强逻辑界定和厘清，在表现架构、功能类型、交互架构、应用风格、界面人性化等方面体现教师学习和专业发展的特点，充分契合教师学习的要求。第三，提升可视化内容比重，体现教师专业认知盈余和教师学习之间的情境性、关联性和一致性，在技术平台运行中注重用辨识替代记忆，依托新技术提升认知盈余的情景特质和再现能力。第四，在技术平台包括APP应用程序、社区等的运行初期，可以通过筛选服务提供者来保证服务质量，比如早期采用邀请注册制，邀请一线名师和理论专家成为第一批种子用户，提升吸引力。第五，优化认知盈余内容。内容为王是数字时代知识产品的生存之道。随着参与者和服务提供者数量的增加，网络上集聚的教师认知盈余将呈现良莠混杂的状况，优质资源所占的比重可能会降低。如果此时不加以控制，则会出现劣币驱逐良币的现象，整个认知盈余资源的品质和认可度将逐步下降。基于认知盈余设计的教师学习平台其根本在于高品质的学习资源，而这需要加强管控与质量监测，时刻关注教师参与者的体验与状态，及时筛除经反馈后无意义或产生负面影响的认知盈余，保证教师学习社区认知盈余供给的质量，为教师学习提供持续不断的优质学习资源。
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　　作者简介：
　　田晓伟：教授，博士生导师，研究方向为教育基本理论、教育经济与管理。
　　牛睿：在读博士，研究方向为教育经济与管理。